viernes, 28 de mayo de 2010

Intervención en DISLEXIA

  • Sobreaprendizaje: hcer el reaprendizaje correcto de las técnicas de lectoescritura.
  • Planteamiento individualizado.
  • Trabajar la ruta que esté dañada.
  • Evaluarle con respecto a sus progesos y logros.
  • Fundamental que desarrolle su autoestima.
  • Evitar compararle.
  • Objetivos de un Programa de Intervención para alumnos con dislexia:
  • Mejorar la atención.
  • Desarrollar la conciencia fonológica: lexica, silábica, intrasilábica y fonémica.
  • Mejor los procesadores de acceso al léxico: fnológico y visual.
  • Enriquecer el léxico.
  • Entrenr lectura mecánica.
  • Entrenar procesadores sintáctico y semántico.
  • Mejorar elaboración producciones escritas.
  • Mejorar comprension lectora.
  • Mejorar autoestima.
  • Implicar a familia.

dETECTAR PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA EN EL AULA

Signos que pueden presentar según la edad:
1. 2º ciclo de infantil (3-6 años):
  • REL
  • Dislalias que no son propias de la edad.
  • Múltiples errores en el lenguaje oral.
  • Confusión de fonemas, lenguaje inteligible.
  • Pobreza de vocabulario y expresión.
  • Dificultades con las rimas.
2. 1º y 2º ciclo de primaria (6-9 años):
  • Desfase en lectoescritura de al menos 2 años.
  • Incorrecta correspondencia fonemas-grafemas.
  • Lectura laboriosa y lenta.
  • Dificultad para aprender el alfabeto.
  • Errores en la lectura dependiendo del tipo de dislexia que presenten:
  • Escasa comprensión lectora, constantes omisiones, sustituciones e inversiones o adiciones de letras y sílabas.
  • Excesiva lentitud lectora
  • No se usan signos de puntuacion.
  • Dificultades en la escritura:
    Disgrafía: dificultades con la grafía: tamaño de las letras direccionalidad incorrecta, inversión en los giros, no acaban las palabras, eceso o defecto de presión,.....
    • Disortografía: dificultades con la ortografía: mezcla mayúsculas-minúsculas, acentos, ortografía,....
    • Procesador sintáctico y gramatical.
Para que estos errores sean signifiativos, deben seguir produciéndose al finalizar el 2º ciclo (4º) sin que haya mejora aparente, debe existir un progreso escaso de trimestre a trimestre y acumular un desfase importante respecto al grupo normativo.
3. Niños a partir de 9 años:
  • Excesiva lentitud lector, errores y lagunas de comprensión.
  • Escritura descuidada y desordenada.
  • Incosistencias gramaticales y errores ortográficos.
  • Gran dificultad apr. lenguas extranjeras.
Todo ello provoca rechazo hacia todas las tareas que precisen de lectoescritura.

jueves, 27 de mayo de 2010

Alteaciones en la lectoescritura_DISLEXIA

Problemas de lectura o trastorno en la adquisición de la lectoescritura. Suele ir acompañado de otro problemas del aprendizaje lectoescritor como la disgrafía o la disortografía.
Deben presentar un desfase lector con respecto a su grupo normativo de al menos 2 años.
Dado que el proceso de aprendizaje de lectoescritura se extiende a los 8-9 añs, la mayorparte de diagn´soticos no se realizan hasta esas edades.
10-15% de la población escolar y adulta.

Cómo se aprende a leer
  • Etapa Logográfica o pre-lectora: se reconocen palabras sin necesidad de una decodificación fonológica.
  • Etapa alfabética o lectora: reglas de conversión Grafema-Fonema (RCGF).
  • Etapa Ortográfica: palabras como un todo.
Vías de acceso al léxico
Al reconocimiento de la palabra escrita se puede llegar por 2 rutas:
  • RUTA VISUAL, LÉXICA U ORTOGRÁFICA: palabras como un todo. Se hace con palabras que ya conocemos y el cerebro tiene archivadas. NO es válido con palabras desconocidas o pseudopalabras.
  • RUTA FONOLÓGICA: aplicación de RCGF para decodificar nuevas palabras.
Ambas rutas actúan de forma conjunta.

Tipos de dislexia
  • Dislexia visual, léxica u ortográfica: está diseñada la ruta visual, por lo que existe una dificultad de leer palabas completas. Leen fonológicamente como si fuese la primera vez.
  • Dislexia Fonológica: está dañada la ruta fonológica, leen globalmente. Leen bien palabras frecuentes, pero tienen grandes dificultades con palabras nuevas, errores con palabras parecidas, tienden a inventarse el final de las palabras.
  • Dislexia Mixta: muy poco frecuente, la más dificil de slnar.
Causas
Actualmente se admite que la raiz de este trastorno es neurobiológico y genético, por la existencia de trastornos en el las zonas del hemisferio izdo del cerebro encargadas del lenguaje y más concretamente del procesamiento fonológico.

La teoría que más aceptación tiene en la comunidad científica para explicar los prlemas que se dan en la dislexia es la del déficit fonológico: la dislexia es causada por un problema en el sistema fonológico del procesamiento del lenguaje, es decir, por un problema en la conciencia fonológica: capacidad der humano de tener conciencia de los onemas o sonidos del habla. Comprende hh pra:
  • Identificar palabras: conciencia léxica: contar palabras dentro de una frase.
  • Identificar sílabas: conciencia silábica: contar sílabas de una palabra.
  • Identificar unidades intrasilábicas: conciencia intrasilábica: añadir y quitar sílabas en una palabra, rimas, invertir sílabas, cambiar sílabas,.......
  • Identificar fonemas: conciencia fonémica: deletrear, reconocer sonidos dentro de una palabra,......

Alteraciones en la expresión oral

Son alteraciones que se producen en eenguaje oral, debido a problemas de la voz, en la articulación o en el ritmo.
1. Alteraciones en la voz: frecuente en edad escolar, afectando al 50% de los niños de los 5-6 años hasta la pubertad.
  • Disfonía: alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades.
  • Afonía: ausencia total de voz, de forma temporal.
Establecer hábitos correctos y/o corregir los que no lo son.

2. Alteraciones en la articulación: hay 3 tipos de problemas:

  • Dislalias: alteración producida en los fonemas, por: Sustitución: el niño sustituye un fonema qule resulta dificil por otro más fácil: /r/ por /g/ o /d/, Omisión: omite el fonema que no sabe pronunciar, Inserción: "araton", Distorsión: /r/ por /rr/. Puede ser:
  • Dislalia evolutiva: no deben ser intervenidas antes de los 4 años.
  • Dislalia Funcional: por dificultades motrices pero NO orgánicas
  • Dislalia Adiógena: por falta auditiva.
  • Dislalia Orgánica: Disglosia y Disartria.

  • Disglosias: la dislalia es orgánica, esto es, el trastorno de la articulación no tienen su origen en el SNC, sino en las malformaciones o anomalías de los órganos del habla.
  • Disartrias: consecuencia de alteraciones del SNC.
3. Alteraciones en ritmo o fluidez verbal:
  • Disfemia: alteración en el ritmo del habla ctzada por repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso (tartamudez). Algunos síntomas pueden aparecer sobre los 3 años, pero no se le debe dar importanzia. La verdadesra taratamudez aparece sobre los 10 años, donde se hace necesario intervenir logopédicamene.
Lo más imponte no es la dificultad en sí misma, sino la relación que el disfémico estlece con su tartamudez. El tratamiento de ls disfemia debe ir dirigido a resolver los problemas personalidad.
  • Mutismo selectivo: ausencia total del lenguaje hablado, en dtdas circutancias y ante dtdas personas. El periodomínimo de persistecia es de 6 meses y la edad de inicio no suele ser inferior a los 4 años. Se trata de un problema psicolingüístico.

Alteraciones en la función simbólica o lenguaje interior

Aquellos problemas que afectan a la capacidad para representar el sgcado por medio del significante.
Las más comunes son:
1. Afasia: alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo. Se cosidera afasia con más claridad a partir de los 3 años. Son producidas gralmente por accidentes cerebrovasculares, tumores cerebrales y traumatismos craneales. Tbn Alzheimer e infecciones como la meningocefalitis. 3 tipos:
  • Afasia de Broca o Expresiva
  • Afasia de Wernicke o Comprensiva
  • Afasglobal o total
2. Disfasia o Trastorno Específico del lenguaje (TEL): desarrollo del lenguaje severamente afectado tanto en comprensión como en expresión, en niños mayores de 5-6 años y que no puede ser explicado por problemas intelectuales, motores, sensoriales o a lesiones neurológicas. Suele venir acompañado de otros problemas como problemas de memoria, atención dispersa, falta de desarrollo del juego, etc...... Se diferencia del REL en que no evoluciona tan rápido como éste.
Se cteza por un claro retraso cronológico de adquisición del lenguaje superior a 12 meses.
Se distinguien los siguientes grupos:
  • TEL de cter semántico-pragmático: escasa intencionalidad comunicativa. Dificultad en la comprensión y uso del lenguaje.
  • TEL cter fonológico-sintáctico: es el más común de los trastornos específicos del lenguaje. Claintención comunicativa. Lenguaje poco fluido, vocabulario reducido, alteraciones fonológicas. Dificultad para entender situaciones no contextuales.
  • TEL de programación fonológica: expresión muy afectada, sustituciones fonéticas y errores en la secueiación de los sonidos.

miércoles, 26 de mayo de 2010

Retraso Específico del Lenguaje (REL)

El Retraso Específico del Lenguaje se trata de un retraso considerable en la adquisición y desarrollo del mismo, sin llegar a ser un trastorno, pero siendo algo más que diferncias individuales. Es importante detectarlo para inervenir y evitar o prevenir así dificultades mayores en el futuro.
Cómo diferenciar:

- Retraso considerado normal, debido a las diferencias individuales:

Niños menores de 6 años.
Desfase de hasta 6 meses respecto a los patrones de
desarrolo normales para su edad.
Mejoría en un tiempo no superior a 6 meses con tratamiento
logopédico.


- Retraso Específico del Lenguaje (REL):
Niños menores de 6 años.
Desfase de entre 6-12 meses en los distintos componentes
del lenguaje.
Mejoría en un tiempo no superior a 6 meses con tratamiento
logopédico.

- Trastorno Específico del Lenguaje (TEL):
Para confirmar diagnóstico el niño debe ser mayor de 6
años
.
Desfase superior a los 12 meses.
A pesar de tratamiento logopédico, no mejoran antes de 6
meses
.

Clasificación de las alteraciones o trastornos del lenguaje

La siguiente clasificación tiene como criterio la principal función lingüística afectada:

0. Retraso Específico del Lenguaje (REL)

1. Alteraciones en la función simbólica o lenguaje interior:
  • Afasia
  • Disfasia

2. Alteraciones en la lectoescritura:
  • Dislexia

3. Alteraciones en la expresión oral:

En la fonación o en la voz

  • Disfonía
  • Afonía

En la articulación

  • Dislalia
  • Disartria
  • Disglosia

En el ritmo o la fluidez verbal

  • Disfemia

Qué entendemos por alteraciones del lenguaje

Se entiende por alteraciones o trastornos del lenguaje cualquier dificultad, anomalía o desviación de la norma que impida o dificulte la comunicación oral y/o escrita del niño, tanto en la producción del lenguaje como en su comprensión, en cualquiera de sus niveles o componentes:

  • Componente fonético: sonidos producidos por el aparato fonador.
  • Componente morfosintáctico: uso de reglas lingüísticas que permiten estructurar las palabras y frases para obtener estructuras oracionales.
  • Componente semántico: permite interpretar el significado de palabras, frases y discursos.
  • Componente pragmático: intencionalidad del lenguaje en contextos reales.

Al hablar de alteraciones del lenguaje hablamos de aquellas que no son debidas a TGD, problemas de audicción o défiit intelectual.

    • SE estima que un 10% de escolares presentan problemas en el área de comunicación, lo que es muy significativo.
    • No siempre se solucionan con el paso del tiempo.
    • Pueden desencadenar una larga serie de dificultades que vayan dificultandoel desarrollo del niño: dificultades en socialización, dificultades en todas las demás áreas del currículo, problemas emocionales, de conducta, etc......

lunes, 24 de mayo de 2010

Ppios bcos de actuación con TDAH

Todos los especialistas aboan por modelos globales o integrales que combinan tratamiento psicológico, farmacológico y psicopedagógico.

Hay 4 dimensiones fundamentales en el tratamiento del niño con TDAH:
1. Tratamiento farmacológico: son probados lo efectos positivos de los fármacos estimulantes especialmente sobre el déficit atencional, y no tanto en la inquietud motriz o impulsividad.
Se suele usar metilfenidato que aumenta el nivel de dopamina (ritalin, rubifen, concerta, medikinet, ....). Los reultados son positivos en un 80% de los casos.
No se suele empezar con tratamiento farmacológio antes de los 6 años.

2. Estrategias para el manejo del niño con TDAH: suelen mostrar dificultades de comportamiento, por lo que es muy importante para padres y profes, aprender a manejar los probleas conductuales de los menores. Es muy útil seguir estos 2 pasos:
  • Identificar las conductas que deseamos cambiar: tener claro qué conductas queremos ambiar, cuando se prodce, qué reaccion producen en los demás, qué obtiene el niño. Registrar en una tabla.
  • Técnicas para modificar la conducta del niño: las más eficaces y utilizadas con TDAH son:
Refuerzo positivo: es la mejor, produce autoestima y respeto.
Extinción: la meor para reducir conductas inadaptadas. Consiste en ignorar un comportamiento inaecuado, sp que no exista un riesgo ni ningún factor que la esté reforzando.
Tiempo fuera: aprox 1 minuto por año de edad, detener el reloj ante las protestas o conductas inadecuadas del niño, no presentar como castigo sino como consecuencia, pactarlo con le niño. Ojo, no ahy que abusar de esta técnica, ya que no favoece el autocontrol del niño, se deben pactar 3 avisos.

3. Principios generales de itervención en el aula
  • Respecto al déficit de atención:
Sentarle cerca del profe
Disminuir estímulos (no senta cerca de la ventana, de esaldas a los estímulos, rincón de trabajo sin estímulos,.....)
Poner la info de manera explícita (post-its, carteles,....)
Utilizar marcadores de tiempo para realizar actvidades, i aún así no termina, castigo, terminar en casa.
Si pierde la atención: acercarnos a su mesa y cotinuar allí la explicación, hacerle preguntas frecuentes y fáciles, implicarle en la explicación.
Implantar rutinas, rutina, rutinas.
Darle un tiempo para oranizar el material.
Compañeros-guía.
Contacto visual.
Apoyos visuales.
Secuenciar tareas
Actividades variadas, que no le aburran.
Feed back continuo.
  • Respecto a la Impulsividad:Definir normas, recordarlas frecuentemente, hacerle verbalizrlas, ...
Premiar conductas adecuadas, ignorar cuando sea posible ignorar las inadecuadas.
Aumetar su reflexibilidad: carteles de piensa piensa antes de...., pedirle que piense e voz alta,....
  • Respecto a la Hiperactividad:Favorecer momentos de actividad: pequeñas tareas que le permitan moverse y liberar energía, r hasta la mesa del profe,...
Control de stímulos: marcadores de tiempo, menos tarea y más variada,....
Tcas modificación de conducta
4. Prevenir e inervenir sobre las Dificultades de Aprendizaje más comunes con los niños de TDAH: generalmente no es necesario hacer ACIs significativas, basta con medidas ordinarias de att a la diversidad.

TDAH y su relación con otros trastornos

Un porcentaje importante de niños afectados de TDAH tiene asociado además un trastorno añadido. Existe una comorbilidad del 80% con otros dos trastornos y del 60% con tres o más trastornos añadidos. Los trastornos co-mórbidos más frecuentes son:
60%
1. Trastorno Negativista-Desafiante: comorbilidad del 40-60%, relacionado con la falta de autocontrol emocional y la incapacidad de retrasar o aplazar la satisfacción inmediata. Se ctaza por:
Se encoleriza, discute, tiene rabietas.
Negativista, hostil, desafiante.
Molesta deliberadamente a otras personas.
Susceptible, rencoroso y vengativo.
Oculta y miente para conseguir lo que quiere.
2. Trastorno Disocial: 20-40% de co-morbilidad, se ctza por:
Violar los dchos de los demás.
Violar normas sociales importantes.
Conductas agresivas que causan daño fo.
Daños a objetos y propiedades ajenas.

3. Trastornos o dificultades de aprendizaje: practicamente tdos los niños con TDAH.

4. Trastornos emocionales o del estado de ánimo: bcamente manejando la rabia. El 25% prsentan sintomatología depresiva o ansiosa.

Origen y causas del TDAH

Es un trastorno altamente genético (entre el 6575% de la causa es genética) y se origina por un problema en el metabolismo de algunos neurotransmisores (o mensajeros) cerebrales como la dopamina y la noradrenalina. Estos neurotransmisores no funcionan correctamente en la parte frontal del cerebro, encargada de la función ejecutiva: permite empezar una acción y continuarla a pesar de las istracciones, enfocar nuestra att en algo inhibiendo otras respuestas e ideas, hacer dos cosas a la vez sin perder el hilo, controla la impulsividad y pensar mentalmente una acción.
La dopamina es un neurotransmisos qco inhibitorio, fertemente relacionada con las funciones motrices, las emociones y los sentimientos de placer, así como con los mecanismos de recompensa del cerebro, por ello sustancis como la cocaina, el opio, la heroina, la nicotinas,... liberan dopamina.

El TDAH tiene una base nerobgca clara e irrefutable. Por tanto, no es que estos niños no quieran autocontrolarse, sino que existen unos factores bgcos, que junto con el aprendizaje y la educación, son los responsables del autocontrol.

Tipos de TDAH

Se reconocen 3 tipos de TDAH:
1. TDAH con predominio de déficit de atención: parece no escuchar cuando se le habla, se distrae con cualquier cosa, pierde u olvida cosas cosas,... En el aula se muestra pasivo, pasa desapercibido y no aprende al ritmo esperado. Olvida acer tareas, trabajos descuidados y desorganizados, se resiste a realizar tareas que requieran esfuerzo.

2. TDAH con predominio hiperactivo-impulsivo: se mueve constantemente, mueve mbos en exceso, se levanta de la silla a meniudo, intrumpe constantemente, habla en exceso, manifestaciones de agresividad y comportaiento disruptivo.

3. TDAH subtipo combinado: presenta síntomas de ambos. Es el subtipo más frecuente en niños, 80%, después el inatento 17%. En niñas el más fecuente es el inatento.

Introducción TDAH

Hablar de TDAH en edades muy tempranas (antes de los 3 años) es arriesgado, y en todo caso se habla de "riesgo de TDAH". No se están emitiendo informe de TDAH antes de los 6-7 años.

Es un trastorno crónico y prmanente, aunque en la adolescencia y edad adlta se produce una mejora significativa de los síntomas, pero el déficit de atención persiste toda la vida.

NO se puede atribuir a otros tipos de trastornos.

En España afecta al 8% de la población infantil, es más frecuente en niños que en niñas, y el ratio niño-niña es de 41 para el tipo hiperactivo-impulsivo, 2:1 para el tipo inateno.

Qué es el TDAH

El Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad es un trastorno de origen neurobgco que se ctza por la presencia de 3 síntomas típicos, ctcas intrínsecas del trastorno que diicultan el funcionamiento del niño en diferentes ámbitos y contextos, acarreando multitud de prblemas en la vida cotidiana:

1. Déficit de atención:
produce dificultades para diferenciar lo ppal de lo secundario, para atender estímulos de forma simultanea, para memorizar y aprender, para percibir los detalles, para pasar de un estímulo a otro, ......

2. Impulsividad:
grave dificultad para poder inhibir o autocontrolar una respuesta, tanto en actividades cognitivas como sociales. como consecuencia se satan normas, interrumpen con frecuencia, les resulta dificil seguir instrucciones, saltan de una actividad aotra sin terminarla, no se valen de la experiencia, son imprevisibles, poco persistentes,......

3. Hiperactividad motora y/o vocal:
cantidad excesiva de actividad motora y verbal. Como consecuenca son torpes, se les rompen las cosas, se implican en actividades ma´s peligrosas y tienen accidentes más a menudo, distorsionan el ritmo de la clase, no se atienen a reglas, provocando rechazo.

De los tres déficits, el exceso de mvto se va normalizando con el tiempo, desapareciendo sobre los 12 años.

Corto de animación

Ver este corto de animación sobre autismo:

http://www.fundacionorange.es/comunicados/2008/petitfrere.asp

Estrategias de Intervención

  • Importante proporcioanr a niños con autismo ambientes estructurados y predecibles.
  • Contextos de aprendizaje preferentemente diretivos: no usar aprendizaje por ensayo y error.
  • Objetivos funcionales.
  • Contextos naturales de interacción.
  • Asegurar la protección sensorial del alumno.
  • Uso de ayudas visuales.
  • Entrenar emociones.
  • Programar la mejora de hh en el juego interactivo y juego de grupo.
  • Entrenamiento en el uso de objetos y juguetes.
  • Otras claves:
Centrar la att.
Presentar diferentes claves ante cada situación.
Frases cortas y sencilla.
Exagerar la info relevante.
Asegurar la comprensión.
Atitud clara y consistente.
  • Uno de los puntos centrales de intervención es la COMUNICACIÓN Y LENGUAJE, ya que repercute directamente en la mejora de otros signos del autismo: debe ser pragmático y funcional, sirviéndose cuandos ea necesario de códigos alternativos al lenguaje verbal (método Teach, Programa e Comunicación total de Benson), ya que inciden en el punto fuerte del rocesamiento de la info del alumno con TEA, el visual, favorece la intención comunicativa, la att, la significatividad, la planificación, etc.....
  • Enseñanza de HH SOCIALES, como el progama de Besinov.
  • Programas de enseñanza de HH de PENSAMIENTO y EDUCACIÓN COGNITIVA: para cambiar el estilo de pensamiento del niño autista, ríido y estereotipado y falto de creatividad e imaginación:Crear situaciones libres de ansiedad: actividades predecibles, tiempos de respesta, etc....
Significados relevantes: enseñarles a escoger qué quiere hacer y cuando hacerlo.
Desarrollar estrategias de memoria.
Enseñar conducats más flexibles y creativas
  • Enseñanza de HH CONDUCTUALES: aplicar técnicas de modificación de conducta para disminuir o extinguir las conductas inapropiadas:
extinción
reforzamiento diferencial de otras conductas
el tiempo fuera
la sobrecorreción
el incremento de as conductas incompatibles
refuerzo positivo
refuerzo negativo
la ayuda
el ancadenamiento
el modelado

Modalidades de escolarización

En la actualidad existen 3 modalidades:
1. Escolarización integrada en aulas ordinarias: es la más interesante, especialmente en los primeros años, ya que es la que más favorece desarrollo de hh sociales. Es necesario el apoyo de especialistas, PTs, ALs y del EOEP, Equipo Específico de TGDs, etc.....

2. Centro ordinario de integración preferente para ACNEE asociadas a un TGD: son centros que cuentan con los profesionales y medios adecuados para darles respuesta. El aula de referencia es el aula ordinaria reciben apoyos específicos en un aula de apoyo.

3. Centro específico

Necesidades específicas de apoyo educativo

Estas necesidades se enmarcan entorno a los siguientes aspectos:
1. Adaptación del entorno a sus peculiaridades: especialmente hay que cuidar, reduciendo o eiminando las siguientes ctcas, que impiden o dificultan su adaptación:
  • Existencia de estímulos sensoriales excesivos, sobre todo sonoros.
  • Bajo nivel de estructuración espacio-temporal.
  • Uso predominante de las instruccions verbales.
2. Enseñanza explícita de las fuciones de humanización: el currículo debe contemplar el desarrollo de funciones cognitivas que permiten al niño acceder al mundo de las mentes:
  • Comunicación.
  • Mentalismo.
  • Juego e imaginación.
  • Flexibilid y adaptación a los cambios.
3. Desarrollo de sus puntos fueres

Explicaciones psicológicas del autismo

Existen varias teorías que pretenden dar respuesta al trastorno del espectro autista. Cada una da una expliacción algún trastorno del TEA, pero aún son muchos los interrogantes.

Teoría de la mente y déficit metarrepresentacional: es una de las primeras explicaciones que se diern, fruto de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). Atribuían el autismo a una incapacidad de atribuir estados mentales a los otros. Así, sostienen que los niños con autismo presentan un déficit específico en la Teoría de la Mente, capacidad que permite atribuir estads mentales a uno mismo y a los otros, tales como creencias, deseos, pensamientos, etc...., esto es incapacidad de construir metarrepresentaciones, representaciones de los estados mentales. Las metarrepresentaciones permiten predecir y anticipar estados y conductas. Así pues, el autismo es una especie de ceguera de la mente.

La respuesta educativa se basará por tanto en adaptar el mundo a sus necesidades, enseñandols además hh compensatorias.


Deficit emocional primario en la relación interpersonal:
Peter Hobson (1995) sugiere que el déficit en la Teoría de la Mente en el autista es resutado de un déficit emocional primario en la relación intepersonal, un déficit emocional primario podría hacer que el niño no recibiera las experiencias sociales necesarias para desarrollar las estructuras cognitivas de comprensión social.

Así pues, es necesario promocionar un ambiente estructurado, predictivo directivo, pero cálido y afectivo al mismo tiempo.

Teoría de la Función Ejecutiva: la función ejecutiva se desarrolla en los lóbulos frontales del cerebro, e incluyen las funciones de planificación, control de impulsos, inhibición de respuestas inadecuaas, organizació del pensamiento, etc..... Existe suficiente evidencia empírica que apoya la existencia de déficits de función ejecutiva en niños con autismo, pero la disfunción prefotal es condición necesaria pero no suficiente, ni es específica del autismo.

Hay que ayudar a los niños con autismo en las tareas de planificación.

Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Se trata del tno más aceptado entre expertos e investigadores, y trata de dar respuesta a la gran variabilidad de las manifestaciones del autismo, describiéndolo como un continuo o espectro en el que se alteran una serie de dmnsiones psicológicas. Inicialmente el tno fué propuesto por Lorna Wing y Judith Gould en 1979 que definían alteraciones en las tres areas ya conocidas en el autismo, y en 1997 Riviere amplió el TEA a 12 dimensiones que pueden presentar alteradas en diferentes grados (del 1 al 4):
  1. Relaciones sociales
  2. Capacidades de referencia conjunta
  3. Capacidades intersubjetis y mentalistas
  4. Funciones comunicativas
  5. Lenguje expresivo
  6. Lenguaje receptivo
  7. Anticipación
  8. Flexibilidad
  9. Sentido de la actividad
  10. Ficción e imaginación
  11. Imitación
  12. Suspensión (capacidad de hacer significantes)




Introducción

Cuando hablamos del autismo, muy probablemente le esta haciendo del auténtico Everest de la psicopatología infantil.
Descubierto por Leo Kanner y Hans Asperger en 1943 y 1944, el témino proviene del griego "autos" que sca "sí mismo".

Se trata de un trastorno del desarrollo que se manifiesta durante los 3 primeros años de vida, aunque es a partir de los 24 meses cuando los síntomas se empiezan a apreciar claramente. Se caracteriza porque no aparecen o aparecen sviados algunos aspectos normales del desarollo en 3 areas:
  • Alteraciones en la INTERACCON SOCIAL:dificultades para entender el mundo de los pesamientos, la interacción social, lamociones, las creencias, etc..... Les lleva a aislarse yo interaccionar con el mundo.
  • Alteraciones en la COMUNICACIÓN: muchos no desarrollan el lenguaje oral, lque sí lo hacen suelen hacer un uso estereotipado y repetitivo de los que les interesa. No usan el lenguaje para comunicarse, compartrir vivencias y experiencias, uso muy pobre del lenguaje corporal, alteración del metalenguaje.
  • Patrones restringidos de comportamiento, actividades, imaginación y flexibilidad cognitia: ntereses especiales raros (fascinación por una parte concreta de un objeto, letras, logos,....), no corten sus intereses con los demás, esteriotipias, ecolalias, juego repetitivo y poco imaginatio, ansiedad ante los cambios del entorno y rutinas, difictades para juego simbólico y uegos imaginativos, etc...............
Ademas muchos, especialmente durante la infancia, padecen fenómenos e hipo e hipersensibilidad a estimulos sensoriales.

Algunos poseen buenas capacidades en determinadas areas, lo que se conoce por islotes de capacidad, principalmente los que padecen Síndrome de Asperger, que son los menos afectados del espectro, no tienen discapacidad asociada y sí desarrollan lenguaje, pero hay que desterrar el estereotipo de capacidades extraordinarias que acompañan al autismo. De hecho un porcentaje alto de autistas, entorno al 70%, tiene una discapacidad intelectual asociada.
El autismo no tiene cura ni se conoce su origen claramente. Existe una variabilidad tal de conductas, de nivel cognitivo, de autonomía, etc....que es dificil extrapolar unas características comunes y claras. Para hacer justicia a este hecho, hoy en día se maneja el concepto de Trastornos del Espectro Autista.Es la concepción más asumida por profesionales e investigadores, pero no la que se maneja en la DSM-IV-TR (2002), que incluye el autismo dentro de la categoría de Trastornos Generalizados del Desarrollo, que incluye:
Trastorno autista
Trastorno de Asperger: mismos síntomas que el autismo, pero sin retraso mental asociado, sí desarrollan lenguaje aunque con alteraciones pragmáticas y prosódicas, no presentan alteración motora.
Trastrno de Rett: casi exclusivo de niñas, se caracteriza por la aparición de mútiples déficits después de un period de desarrollo normal los primeros 6 meses de vida. Siempre asociado a retraso mental grave o profundo.
Trastorno desintegrativi infantil: pérdida de funciones que el niño ha adquirido previamente. Tras un periodo no menor de 3 años ni mayor de 10, de desarrollo normal se produce una marcada reresión. Más frecuente en varones, se suele asociar con RM grave.
Trastorno del desarrollo no especificado: cajón desastre. Incluyen todas las alteraciones del desarrollo que no e incluyen en las categorías anteriores.

Para ver la clasificación de la DSM-IV-TR pinchar este enlace:

http://www.psicoarea.org/dsmiv_1.htm





viernes, 21 de mayo de 2010

Respuesta educativa al alumnado con NEE por Discapacidad Intelectual

Pautas para elaborar ACIs para alumnos con Discapacidad Intelecual:
1. Qué enseñar:
OBJETIVOS Y CONTENIDOS: adquieren las capacidades con mayor lentitud pr lo que es importante:
  • Seleccionar lo que se les va a dar, estableciendo prioridades.
  • Variedad de recursos.
  • Establecer objetivos a corto, medio y largo plazo.
  • Personalizar objetivos: eliminar objetivos, incluir objetivos distintos, priorizar.
  • Escoger objetivos procedimentales, aplicables de forma inmediata y secuenciarlos en orden creciente de dificultad.
2. Cómo enseñar: METODOLOGÍA:

  • Estrategias que respondan a su forma de aprender, pensar y actuar: dar pautas concretas, experiencia directa, demostraciones o modelado, flexibilidad, ........
  • Actividades de cota duración.
  • Dejarles tiempo suficiente para acabar.
  • Objetos reales.
  • Repetición.
  • Distintos agrupamientos.
  • Favorecer actividades en pequeño grupo.
  • Entrenamiento hh sociales.
  • Cosas comunes a los demás niños siempre que se pueda.
  • Profe como modelo.
  • Ayuda entre iguales.
  • Seguimiento individual del alumno.
  • Momentos para darle apoyo y refuerzo.
  • Actividades variadas para un mismo objetivo.
  • Actividades con distintos niveles de dificultad.
  • Actividades de espra, refuerzo o amplizacón para el alumno.
  • Diseñar una hja individual con objetivos y actividades para el alumno.
  • Limitar expoiciones orales en el aula.
3. Evaluación:

  • Según criterios establecidos en el ACI.
  • Evaluación continua, observación y feed back de actuaciones.
  • Variar instrumentos de evaluación.
  • Dar boletín de notas, como a los demás.

Modalidades de escolarización

La escolarización se debe producir en las edades que la ley establece para la Educación Infantil, 3 años, pudiendo permanecer 1 año más en el segundo ciclo de esta etapa educativa.

La escolarización deberá realizarse lo antes posible, en centros ordinarios o en centros de educación especial, sólo si las necesidades del alumno no pueden ser satisfechas en uno ordinario y así lo contempla el dicatemn de escolarización.

Modalidades existentes:
  1. Escolarización en un grupo ordinario a tiempo completo: alumnos con discapacidad ligera y ctacaspersonales y socio-familiares favorables al entorno escolar.
  2. Escolarización en un grupo ordinario pero con apoyos en periodos variables: apoyos de PTs y ALs en un tiempo variable, acorde a sus necesidades, no suele exceder las 8 horas semanales. Es la más frecuente en al. con discapacidad ligera o moderada.
  3. Escolarización en un centro específico.

NEE de alumnos con Discapacidad Intelectual

Algunas ctcas de su proceso de aprendizaje:
  • Que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente.Consolidación más lenta de lo aprendido.
  • Que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas.
  • Mayor nº de ejemplos, de repeticiones, de activiades.
  • Presentan dificultades de abstración.
  • ACIs en la mayoría de areas.
  • Apoyos PTs y ALs.
  • Entrenamiento memoria.
  • Evaluación según capacidads reales.
  • Dificultades con ejercicios mtcos y ncos.

Cómo detectar un alumno con Discapacidad Intelectual

El CI no es el único criterio para diagnosticar una discapacidad intelectual, además deben darse otras limitaciones en otras areas de la vida y del entorno de la persona. Según los criterios de diagnóstico de la AAID, la identificación, basada en las cinco dimensiones citadas:
Debe existir una limitación sustancial del funcionamiento caracterizado por:
1. Funcionamieno intelectual significativamente inferior a la media: menor de 70.
2. Inicio antes de los 18 años.
3. Limitaciones relacionadas con lo anteior en al menos 2 de las siguientes areas.
Comunicacion
Autocuidado
Vida en el hogar
hh sociales
Uso de la comunidad
Autodirección
Salud y seguridad
hh académicas funcionales
Ocio
Trabajo


Así pues lo más importante es la realción entre las capacidades del niño y las demandas de los medios en que vive. Esto nos permitirá determinar los apoyos que requiere.

Prevalencia

Según la OMS en torno al 1,5% de la población padece discapacidad intelectual, pudiendo llegar al 4% en paises no desarrollados.
En España se calcula entre el 1 y el 3% de prevalencia:
  • Sólo el 15% presentan una grado tan grave que se incluyen en el grupo de no educables. El resto presentan un grado medio-ligero, que les permite ser entrenados y educados.
  • Los niños son más propensos en todos los niveles de discapacidad intelectual: Esto es debido a que un porcentaje importante de sindromes de causa genetica van ligados al cromosoma X.
  • No hay evidencia de que mdres con 35-40 años tengan mayor probabilidad de tener hijos con discapacidad.
  • Los niveles de contaminación atmosférica aumentan el riesgo.
  • Los niveles grave y profundo se distribuyen por igual en todas las clases sociales. Sin embargo, existe un mayor riesgo de tener hijos con discapacidad ligera o moderada en familias de nivel socioeconomico bajo y nivel de estudios inferior.
  • La mortalidad es más elevada en personas con discapacidad. Un 1,6% en el nivel ligero y hasta un 50% en los niveles profundos.

Causas de la Discapacidad Intelectual

No obedece a una única causa, es comunmente aceptado que obedece a multitud de circustancias factores que la pueden provocar. Algunas de ellas, según el momento de su aparición:
Antes del nacimiento
  • Enfermedades de la madre o del feto: drogas, radiación, desntrición de la madre,...
  • Alteraciones de los cromosomas o genéticas: Sindrome de Down, Sindrome de Turner, de Anglman, de Williams, de Prader-Willi, de X Fragil,....
  • Alteraciones del sistema nervioso central: espina bífida, hodrocefalia,....
Durante el parto
  • Anoxia
  • Traumatismo craneal
  • Prematuros
  • Presentación anormal del feto
  • Hemorragia intracraneal
  • Trastornos respiratorios
  • etc......
Después del nacimiento
  • Traumatismos craneales
  • Consumo de dtdos productos tóxicos
  • Algunas infecciones: meningitis, encefalitis,......
  • Factores ambientales adversos: falta de estimulación, carencias alimentarias, maltrato fco, abandono emocional, etc.....
En muchas ocasiones se desconoce la causa.

Clasificación de la Discapacidad Intelectual

Basándonos en la primera de las dimensiones que definen la discapacidad intelectual, esto es las hh intelectuales, la inteligencia hace referencia a una amplia y profunda cpacidad para comprender nuestro entorno. Se sigue considerando el CI como la mejor representación del funcionamieto intelectual de la persona.
El criterio para diagnosticar Discapacidad Intelectual es el de 2 desviaciones típicas por debajo de la media (una desviación típica son 15 puntos, y 100 es lamedia de una capacidad normal).
Asi, la OMS y la DSM-IV-TR, 2000, proponen la siguiente clasificación:

Grado de retraso CI %
Leve (ligro) 55-70 80-85
Moderado (medio) 40-55 10
Grave (severo) 25-40 3-4
Profundo 25 o menos 1-2

Evolución terminológica de la Discapacidad Intelectual

Evolución terminológica
La terminología es fruto de los cambios actitudinales, de la concepción, enfoque y comprensión del problema. A medida que se han ido usando, los términos han ido adquiriendo un matiz negativo, lo que obligaba a buscar otros términos. Así, hemos pasado de cretino (Edad Media) a idiota (Siglo XVIII), a demente, enfermo mental o idiota (Siglo XI). Posteriormente pasó a denominarse oligofrenia o retraso mental, distinguiéndose dos niveles: la idiotez y la imbecilidad.

En el siglo XX continúa el término idiota, disnguiéndose 3 niveles: idiotas, imbéciles y débiles.

En 1954 la OMS recomienda el tno subnormalidad mental, distinguiendo entre deficiencia mental, si el origen es biológico, y retraso mental si el origen es social o cultural.

En 1992 la AARM (Asociación Americana sobre Retraso Mental), hoy llamada AAIDD (American Asociation on Intellectual Developmental Disabilities), la más importante y de prestigio del mundo, propuso una definición sobre retraso mental que cambió el paradigma tradicional: pasa de identificarla exclusivamente como una característica del individuo a contemplar la relación del individuo con el contexto, esto es, a definirlo como un estado funcional de la persona, haciendo énfasis en los apoyos. Se tienen en cuenta 3 criterios para realizar el diagnóstico: inteligencia, conducta adaptativa y la edad de comienzo.

En 2002 la AARM revisa el término, manteniendo las características de la definición de 1992, pero proponiendo un nuevo modelo teórico que añade una dimensión: Participación, Interacciones y Roles Sociales. Propone la siguiente definición:
Se trata de una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en hh prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los18 años.
Mantiene los criterios de 1992, pero además parte de 5 premisas:
  1. La imitaciones se deben considerar en el contexto.
  2. Se ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüíistica y otros aspectos sociales.
  3. Las limitaciones coexisten con capacidades.
  4. El propósito de definir limitaciones es desarrollar los apoyos necesarios.
  5. Con los apoyos necesarios, la vida de la persona con discapacidad mejorará.
Así pues, el modelo de 2002 es un modelo tco multidimensional con 5 dimensiones para definir y comprender la discapacidad intelectual:
Dimensión I: hh intelectuales
Dimensión II:
Conducta adaptativa
Dimensión III:
Participación, Interaccioes y Roles Sociales.
Dimensión IV:
Salud.
Dimensión V:
Contexto.

En 2007 se pasa a llamar de forma definitiva Discapacidad Intelectual, la AARM pasa a denominarse AAIDD.

Introducción Discapacidad Intelectual

"La verdadera aventura del descubrimiento no consiste en descubrir nuevas tierras, sino en mirar con nuevos ojos"

Cuando se plantea el tema discapacidad intelectual es habitual encontrarnos con diversas dificultades:
  • Uso del Término más adecuado.
  • Estereotipos:


  • Asociar discapacidad con rasgos fcos visibles (Down)
  • Relacionar discapacidad con inteligencia: pensar que basta con medir el coficiente intelectual para determinarla.
Afortunadamente las condiciones de las personas con discapacidad intelectual han ido mejorando en los últimos años. Ello se ha debido a un modo diferente de entender la discapacidad que ha llevado a a un cambio crítico de los sistemas de intervención, que han pasado de actuar directa y exclusivamente sobre la persona, para actuar también sobre el contexto, adaptándolo a la persona con discapacidad. Además hoy se considera que las personas con discapacidad pueden mejorar si se les brindan los apoyos necesarios.

miércoles, 19 de mayo de 2010

Braille



Como maestros NO nos corresponde enseñar el Braille, hay especialistas que lo hacen, pero sí podemos ayudar en su aprendizaje mediante la estimulación de hh y destrezas que son necesarias para la enseñanza del Braille:
  • Conceptos espaciales básicos
  • Relaciones espaciales
  • Nocioes de cantidad
  • Conceptos sobre cualidades
  • Utilización de los dedos índice y corazón de la mano

Recursos específicos para la atención a alumnos con deficiencia visual

Recursos personales y de apoyo
En el caso de alumnos con deficiencia visual son los Equipos Específicos de Atención a Deficientes visuales, de caracter provincial, los encargados de asesor y apoyar al profesorado. Están formados generalmente por:


  • Psicólogos o psicopedagogos.
  • Trabajadores sociales.
  • Maestros,generalmente PTs.
  • La ONCE apota los siguientes perfiles:
    1. Tco en Rhabilitación
    2. Instructor Tiflotécnico
    3. Especialista en Nucleos Periféricos (Braille)
    4. Animador socio-cutural.
Sus funciones:
  • Detección precoz
  • Diagnóstico psicopedagógico
  • Orientación y asesoramiento a los Centros
  • Elaboración y adaptación del material ddco
  • Adaptació de textos
  • Orientación y asesoramiento a familias
  • Apoyo directo al alumnado en ciertas áreas.
Recursos materiales específicos y ayudas técnicas
  • Materiales basados en la percepción tactil
  • Materials basados en la percepción auditiva
  • Materiales de alta tecnología
ver el siguiente enlace:
http:/ /cidat.once.es/catalogo/cfm




NEE de alumnos con ceguera y deficiencia visual

Las NEE más comunes de los niños CIEGOS son:
  1. Necesidad de acceder al mundo fco a través de otros sentidos: adaptar los materiales curriculares para favorecer su acceso.
  2. Necesidad de aprender a orientarse y desazarse en el espacio
  3. Necesidad de adquirir un sistema alternativo de electroescritura: BRAILLE.
  4. Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal: vestido, aseo y alimentación.
  5. Necesidad de conocer y asumir su situación visual: asumir su sitción y formarse una autoimagen adecuadad a su realidad.
  6. Necesidad de entrenamiento especíco de hh sociales: al no poder adquirirlas por imitación y observación directa de las personas de su entorno, se deben entrenar de forma especfica.

Las NEE más comunes de los niños con DEFICIENCIA VISUAL son:
  1. Necesidad de complementar la información recibida visualmente con otros sentidos: cuando el resto visual no les permita acceder a toda lafo, será necesario complementarlo a través de información verbal o tactil.
  2. Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento visual: necesitan aprender a ver, esto es, a usar su resto visual de la manera más eficaz posible.
  3. Necesidad de conocer uy asumir su situación visual.

Respuesta educativa al alumnado con NEE por discapacidad visual



En las adaptaciones curriculares no se trata de elaborar programas paralelos ordinario, sino de actuar desde la misma programación de aula para que cadaalumno aprenda según sus necesidades . En el acso de alumnos c deficiencia visual, las adaptaciones curriculares erán de dos tipos:
  1. Adaptaciones de acceso al currículo: hacen referencia a:
  • Materiales y recursos técnicos: mobiliario específico, equipamiento específico, materal escolar específico, ayudas opticas, adaptaciones necesarias al mateal ordinario.
  • Aspectos organizativos y espaciales: organización fija y estable puesto escolar espacioso, ubicación acorde a su accesibilidad o auación sensorial, hacerle conocer los espacios, modifi las condiciones fco-ambientales del centro, de manera que sea facilmnte transitable.
  • Comunicación: facilitar si es oportuno, el aprendizaje del sistema Braille.
  • Actitudes del profesor y compañeros.
2. Adaptaciones que afectan a los elementos básicos del currículo:
  • Adaptaciones Poco significativas: proximidad y acercamiento al objeto de observación, apoyo polisensorial de los aprendizajes, referencias y orientaciones verbales, ambiente escolar estable y estructurado fomantar autonomía, especialistas, escribir con letra gande y clara, adaptar presentación de los materiales, verbalizar la info, etc.....
  • Adaptaciones Significativas: adaptación de los contenidos, objetivos y criterios de evaluación.
    1. Introducir contenidos especificos: Braille, hh de orientación y movilidad, manejo de instrumentos ópticos, etc...
    2. Eliminar contenidos de exclusivo soporte visual.
    3. Priorizar contenidos y objetivos.
    4. Adaptar evaluación.

Conducta de los niños con deficiencia visual

La grave afectación visual tiene importantes efectos en el comportamiento, en la forma de adaptarse y comprender el mundo y en la forma de desarrollarse.

Dificultades más comunes entre los niños con ceguera o deficiencia visual:
  • El conocimiento del mundo les llega por otros canales: auditivo, olfativo, tactil,..., por lo que la representación mental de los que les rodea es diferente.
  • La falta de estimulación visual les puede convertir en niños excesivamente tranquilos y poco demandantes: hay que acercarles el entorno para evitar esteriotipias y ecolalias.
  • La nción de permanencia del objeto se adquiere más tarde.
  • Pueden tener retraso motriz si no se les estimula adecuadamente.
  • Su habla aparece en general más tardía. Cuando la desarrollan suelen presentar ctcas como: habla más lenta, en voz más alta y con menos modulación, menos articulación y con menos gestos y ademanes.
  • Dificultad en el área cognitiva para acceder, procesar y representar info recogidas en códigos gráficos.
  • Requieren más tiempo para la formación de conceptos abstractos.
  • Conductasllamadas cieguismos: balanceo, manoseo de ojos, inclinar la cabeza, .......
Qué son capaces de hacer
  • Si reciben estimlación temprana, su nivel de desarrollo es similar a un niño de su edad.
  • En sí misma no causa problemas intelectuales o de maduración.
  • Buen sentido de ls obstáculos.
  • Buena agudeza visual.
  • Hay que optimizar al máximo los restos visuales, utilizando más de una modalidad snsorial.

Qué es la Discapacidad visual

Habalamos de ceguera para referirnos a aquellas personas que no ven nada en absoluto, o sólo tienen una percepción ligera de luz. Personas con deficiencia visual son aquellas que pueden ver o distinguir algunos objetos que están muy cerca, esto es que conservan un resto de visión útil para su vida diaria.

Natalie Barraga ha dado una clasificación muy útil para el mundo educativo:
  • Ciegos totales: carecen totalmente de visión, pueden percibir luz. Aprenden por sistema Braille.
  • Ciegos parciales: perciben luz, contorno y bultos, lo que les ayuda a desplazarse.
  • Personas con baja visión: conservan un resto visual que les permite ver objetos a pocos cm. deben aprender el Braille, pero no se les debe educar como ciegos.
  • Personas con limitación visual:precisan de iluminación y presentación de objetos en soportes específics, ayudas ópticas, etc... Con estas ayudas, pueden ser considerados normales en cuano a necesidades educativas.
  • Plurideficientes: presentan otra discapacidad asociadad. es el caso del 20-25% de niños deficientes visuales en España.

Introducción Disacapacidad visual

El 80% de la info que recibe una persona lo hace por el canal visual, por lo que la visión juega un papel fundamental en el desarrollo de la persona, sobre todo en la infancia.

Cuando se habla de deficiencia visual, nos referimos a un amplio esectro que abarca desde la ceguera total hasta las personas que tienen un remanente visual o resto. En España hay, según la ONCE 69.553 personas con ceguera o deficiencia visual grave, de las que l 20% son ciegas y el 80% presentan deficiencia visual.

Términos de interés:
  • Agudeza Visual (AV): capacidad del ojo para percibir a una distancia dtda la figura y forma de los objetos. Se mide con optotipos o tablas standarizadas. Se consigna como AV la hilera de letras más pequeñas que el paciente puede distinguir. El más utilizado es el sistema decimal, y si el paciente ve bien 5 hileras de las 10 existentes se consigna como 5/10, luego tendría una AV de 0,5.
AV= 1,0 AV nomal
AV= 0,8 para obtener carnet conducir transporte público
AV=0,6 para carnet vehículo propio
AV= 0,3 por debjo de lo normal. Rendimiento escolar normal con ayudas ópticas.
AV= 0,1 Ceguera legal. Invalidez laboral.
  • Campo visual (CV): se mide en grados.
La mayoría de los ciegos tienen algún grado de visión funcional, sólo entre el 10 y el 20% no alcanzan ninguna sensación visual. Se entiende por ceguera total la ausencia total de visión, incluida la falta de percepción de luz, sim embargo la ceguera legal también incluye a aquellas personas con restos visuales funcionales dentro de unos límites:

Para que una persona sea considerada ciega legalmente, debe tener en ambos ojos:
  • Agudeza visual (AV) igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala de Wecker) ó
  • Campo visual disminido a 10º o menos.

Legislación

  • Resolución de 24 de enero de 001 (BOCM de 13 de febrero)
http://www.madrid.org/dat_este/legislacion/res_sd_24_01_05.pdf

  • Orden 70/2005 (BOCM de 21 de enero de 2005)
http://gestiona.madrid.org/wleg/servlet/Servidor?opcion=VerHtml&idnorma=4160&word=S&wordperfect=N&pdf=S

Respuesta educativa

Existen según la legislación de la CAM, 3 posibilidades:

1. Medidas ordinarias de att a la diversidad:
se debe, como con el resto de ACNAE avanzar en el establecimiento de medidas de menor a mayor. Las medidas se deben contemplar en el PEC y en el Proyecto Educativo de Etapa, dentro de las medidas de att. a la diversidad. Las medidas consisten en ampliar o enriquecer el currículo ordinario, dotándolo de una mayor riqueza, en relación con ciertos contenidos específicos de área o materia, trabajando en mayor profundidad los contendos, pero SIN adelantar contenidos de cursos superiores. Deben formar parte de las programaciones didácticas, beneficiar a todos aquellos que les pueda interesar y ser motivadoras y atractivas.
Se pueden realizar ajustes en:
  • Metodología y organización: agrupamientos flexibles, trabajo por proyectos, diálogo y debate, aprendizaje cooperativo y ayuda entre iguales, uso del error, tácnicas de búsqueda de respuestas, rincones, etc....
  • Actividades: actividades con distintos grados de dificultad, actividades y recursos complementarios, actividades obligatorias y de libre elección, actividades a realizar con distintas formas de expresión o comunicación (música, mímica, poesia, imágenes,....), etc....
  • Contenidos: mayor profundidad y extensión, contenidos actitudinales (trabajar a partir del error, tuturización entre iguales,valoración otros puntos de vista, etc...).
2. Medidas extraordinarias: se contemplan dos medidas de att extraordinariaa alumnos con altas capacidades.
  • Adaptaciones curriculares de ampliación y enriquecimiento: son ACIs en que se modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluaión, programando a adquisición de objetivos y contenidos de cursos supeiores, así como los criterios de evalación. Siempre de menor a mayor significatividad curricular.
Se contempla como estrategia metodológica y organizativa facilitar la incorporación del alumno a grupos de nivel superior al que le corresponde por edad, puediendo cursar, en el cursos inmeditamente superior, una o varias área. PERO, ojo, la evaluación psicopedagógica debe verificar que el alumno tiene la madurez social y emocional para hacerlo.
  • Flexibilización del periodo de escolarización obligatoria: sólo cuando se han agotado todas las medidas anteriores. Se trata de un procedimiento administrativo excepcional, y la ev. psicopedagógica debe acreditar que el alumno tiene adquiridos todos los objetivos y contenidos del curso o ciclo del que promociona, que está capactado para adquirir los del curso al que va y que además presenta madurez parsonal y emocional. Supone tanto el anticipo en el comienzo de la educación reglada obligatoria como la redución de la duración de un cilo, pudiéndose acumular una edución total de 2 años, y nunca en un mismo ciclo.
3. Medidas compementarias a la educación reglada:
  • Programas de Enriquecimiento educativo: programas educativos fuera del horario escolar. No añaden nuvos contenidos, sino vías diferentes de aprender que potencien la creatividad y el descubrimiento. Enb la CAM existe un programa en marcha desde el curso 1999/2000, al que losniños asisten 2 sábados al mes.
  • Escuelas de Idiomas.

Identificación y evaluación psicopedagógica

La realidad nos dice que que un porcentaje significativo de niños con ACI tienen fracasoe scolar y en la vida profesioal tampoco llegan a tener éxito. Es por tanto fundamental diagnosticarlo para tomar las medidas educativas necesarias y ajustar la respuesta educativ a sus necesidades.

A qué edad se identifica
  • La mayoría de los autores coinciden en que antes de los 5 años es complejo, en todo caso se habla de niños precoces ante determinadas hh.
Cómo se realiza la identificación
Se trata de un proceso en el que participan diversos agentes (padres y profes ppalmente) y se debe realizar una evaluación psicopedagógica coordinada por el EOEP del Centro, siempre que las medidas ordinarias de atención a la diversidad no den resultado y los padres den su consenimiento.

El punto de partida debe ser un alumno con CI igual o superior a 130 y que tenga una forma de procesar la información cualitativa y cuantivamente distinta, con clarars dotes creativas y un alto grado de motivación por el aprndizaje.

El papel de maestro
En líneas generales, los maestro no son buenos identificadoes de la sobredotación, sólo identifican el 44% de los Alumnos con ACI, identifiacndo además como alumnos superdotados un altísimo nº (97%) que no lo eran. Esto ocurre pq el maestro tiende a asociar estos alumnos con excelentes hh académicas y no a alumnos que destaquen en otras capacidades no tan académicas. Un elemento que interfiere en el diagnóstico son los estereotipos relativos a la superdotación.


Definición de Altas Capacidades

No existe una definición comunmente aceptada por los especialistas, es un concepto multidimensional que va cambiando según el momento hco, el tipo de sociedad, etc...
En tnos educativos empezamos a hablar de un niño con altas capacidades intelectuales cuando éste tiene unas capacidades cognitivas muy por encima de lo que es normal para su edad, esto es, cuando preenta un CI igual o superior a 130.

PERO las altas capacidades intelectuales no son unicamente un fenómeno cognitivo (entendido como un CI superior a la media), se trata de una condición necesaria pero no suficiente. Las altas capacidades se constituyen por una interacción de diversas variables:
  1. CI igual o mayor de 130.
  2. Diferencias cognitivas cuantitativas: alta memoria, aprenden más rápido, más rápidos procesando info, ec....
  3. Diferencias cognitivas cualitativas: interelacionan concetos, construyen esquemas complejos y organizados, mayores hh metacognitivas.
  4. Desarrollo precoz en atención y hh comunicativas y linguísicas, así como en hh perceptivo-motrices.
  5. Alta creatividad: abordan los problemas esde distintos puntos de vista, aportando múltiples soluciones, alta elaboración de sus producciones, flexibilidad la hora de elegir procedimientos, etc...
  6. Elevado interés hacia temas de cter técnico o social.
  7. Locus interno de control: se responsabilizan de su éxito o fracaso, independencia y confianza en sus posibilidades.
  8. Tendenca al liderazgo.
Ahora bien, no todos los niños con Altas Capacidades muestran todas estas hh, de hecho se producen con bastante frecuencia disincronías o desajustes ente unas capacidades y otras. No podemos pensar que se trata de un grupo homogeno. Así, podemos encontrarnos desde niños con un buen rendimiento escolar y equilibrio persona y social, hasta niños con alto potencial pero bajo rendimiento escolar y fracaso en actividades regladas y no regladas, así como otras disincronías.

Nace o se hace

El niño con ACI, ¿nace o se hace?

Es algo que evoluciona a lo largo del desarrollo de la persona como resultado de la interacción entre su capacidad innata y el apoyo ambiental (educativo, failiar y social). La herencia aporta pues los potenciales básicos que conforman el cerebro, pero para que dichas capacidades puedan desarrollarse y optimizarse es necesaria la educación. Así pues, se puede nacer con unas capacidades, pero sólo si estas son debidamente desarrolladas se convertirán en hh superiores, talento o sobredotación.

Introducción ALTAS CAPACIDADES

Tradicionalmente, el sistema educativo ha contemplado las necesidades educativas como déficit de capacidades, quizás porque se pensaba que los alumnos con altas capacidades podían responder por sí mismos a las exigencias del sistema.
Esto cambia con la LOE, y las altas capacidades se empiezan a contemplar como ACNEAE y por consiguiente se empieza a contemplar la necesidad de dar una respuesta educativa adecuada a alumnos de esa características. Se contempla desde el paradigma de atención a la diversidad y la respuesta se intenta dar, en la medida de lo posible en el propio aula.

http://basespsicedagogicaseducacionespecial.blogspot.com/2010/05/introduccion-altas-capacidedes.html

Atención a la diversidad por la LOE

La LOE, 2006 diferencia entre:
  • ACNEAE (Al. con necesidades especificas de apoyo educativo): 3 tipos:
1. ACNEE: alumnos con necesidades educativas especiales por:
a.
Discapacidad

b. Trastornos graves de conducta y/o del desarrollo.

2. Alumnos con altas capacidades intelectuales.

3. Alumnos de incorporación tardía.

  • Alumnos de compensatoria